«Future English – Ապագա անգլերեն» վերապատրաստման ծրագիրը՝  կրթահամալիրի հեղինակային մանկավարժության տարածման յուրահատուկ հարթակ

2021-2022 ուսումնական տարին ինձ համար, նախ և առաջ, նշանավորվեց նրանով, որ մասնակցեցի Բրիտանական խորհրդի անգլերենի ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման «Future English – Ապագա անգլերեն» երկամսյա (22.10.2021-22.102021) վերապատրաստման դասընթացին, որը երաշխավորել էր ՀՀ ԿԳՄՍ նախարարությունը՝ սահմանելով ուսուցիչների պարտադիր ատեստացիայի 4 կրեդիտ:

Վերապատրաստման դասընթացը 3 մոդուլից էր բաղկացած՝ դաս-դասարանական պարապմունքի կառավարում, սովորողների սովորելու մոտիվացիան և սովորողների գնահատումը: Դասընթացին հաջողությամբ մասնակցել նշանակում էր օրեկան 1-1.5 ժամյա հեռավար աշխատանք կատարել, որի ընթացքում կարդում էինք ուսուցիչ-սովորող հոգեբանական դրական փոխհարաբերություններ ստեղծելու, սովորողների ներքին ու արտաքին մոտիվացիաների բարձրացման և սովորողների գնահատման տարբեր ձևերի մասին տեսական պարզաբանումներ, լուծում մանկավարժական իրավիճակային խնդիրներ, կարդում տարբեր մոդուլներին վերաբերող ֆորումների հարցերը, գրում դրանց պատասխանները, ինչպես նաև՝ կարծիքներ էինք գրում տարբեր մասնակիցների պատասխանների վերաբերյալ: Օրեցօր ես ավելի ու ավելի էի գիտակցում, որ իմ պատասխաններով, տարբեր հարցերի մասին իմ կարծիքներով ներկայացնում էի մեր կրթահամալիրի հեղինակային մանկավարժությունը, մասնավորապես՝ անգլերենի ուսուցման հեղինակայինը մեր կրթահամալիրում: Հետքրքիր էր նաև ուսուցչի օրագիրը լրացնելու պահանջի կատարումը:

Ես ամեն օր դուրս էի գրում դասընթացի հեղինակների տված պարզաբանումները այս կամ այն հարցի մասին ու իմ կատարած գրառումները ֆորումներում՝ իրապես գիտակցելով դրանց կարևորությունը իմ մասնագիտական զարգացման գործում: Եվ հիմա ուզում եմ ներկայացնել դրանք կրթահամալիրի իմ գործընկերներին, Դպիրի ընթերցողներին:

Մոդուլ 1. Դաս-դասարանային պարապմունքի կառավարումը

Դասընթացի հեղինակների տեսական պարզաբանումները վերացական գիտական տերմիններով հագեցած չէին: Դրանք գործնական էին, մարդամոտ ու ապրումակցային՝ նպատակ ունենալով օգնել վերապատրաստվող ուսուցչին որքան հնարավոր է լավ ու ճիշտ կառուցել ուսուցիչ-սովորող դրական փոխհարաբերությունները:

Ահա’ մի քանի օրինակ այդ գործնական խորհուրդներից.

Ընտրի՛ր քո ճիշտ վերաբերմունքը սովորողի հետ

Դու պետք է բարեկամաբար, ընկերաբար, բայց նաև՝ արհեստավարժ կերպով վերաբերվես սովորողին: Հիշիր, որ քո սովորողները չեն ուզում, որ դու իրենց ընկերը լինես: Նրանք ուզում են, որ հարգեն քեզ որպես ուսուցիչ: Ցույց տուր նրանց, որ ակնկալում ես այնպիսի աշխատանք դասարանում, որը հաճելի է և՛ իրենց համար, և` քո:     

Սովորողներին դիմի՛ր նրանց անուններով  

Այո, կարող է դժվար լինել արագ մտապահել մեծ դասարանի բոլոր սովորողների անունները, բայց անուններով դիմելը ցույց է տալիս, որ դու նրանց վերաբերվում ես որպես անհատականությունների, ինչը կապ է ստեղծում քո ու նրանց մեջ: 

Լսի՛ր նրանց
Իրապես լսի՛ր քո սովորողների արտահայտած մտքերը և արձագանքիր դրանց, այլ ոչ թե միայն ուղղիր անգլերենի քերականական սխալները: 

Խուսափի՛ր չափազանց շատ ուղղումներից 

Այն ուսուցիչները, ովքեր անընդհատ ուղղում են սովորողի լեզվական սխալները, վնասում են նրա ինքնավստահությանը և խաթարվում են ուսուցիչ-սովորող հոգեբանական դրական փոխհարաբերությունները: Իհարկե` անհրաժեշտ է սխալներ ուղղելը, բայց պետք չէ դա անել այն ժամանակ, երբ սովորողը ոգևորված մի բան է պատմում:

 
Նայի՛ր սովորողի աչքերին, երբ հաղորդակցվում ես նրա հետ 

Եղան նաև ուսուցիչ-սովորող փոխադարձ վստահություն սերմանող այնպիսի հարցադրումներ, որոնց ես անդրադարձա այս մոդուլի ֆորումին:

Օրինակ՝ «Մի՛ ունեցիր, կամ էլ՝ ցույց մի տուր, որ դասարանում առանձնակի սիրելի սովորողներ ունես»: Ահա՛ այս խորհրդի մասին իմ կարծիքը ֆորումում. «Սա հատկապես արժեքավոր խորհուրդ է կրտսեր դպրոցի ուսուցչի համար: Կրտսեր դպրոցում բոլոր սովորողները սովորելու ներքին մոտիվացիա ունեն: Նրանք քննությունների չեն պատրաստվում, կամ էլ բարձր վարձատրվող աշխատանքի համար հարցազրույց չեն ունենալու մոտ ապագայում: Նրանք իսկապես ուզում են սովորել, և ուսուցչի գլխավոր պարտականությունն է՝ չթուլացնել այդ ներքին մոտիվացիան: Ուսուցիչները մեծ սխալ են գործում կրտսեր դպրոցում՝ իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնելով միայն այն սովորողների վրա, ովքեր արագ են մտածում և շուտ պատասխաններ են տալիս: Կրտսեր դպրոցի սովորողները այնքան տարբեր են իրենց ակադեմիական ունակություններով, ուշադրության չափով, կամ էլ մի նոր օտար բառ արտաբերելու կարողությամբ: Այսպիսով ես փորձում եմ խուսափել այնպիսի հարցերից, ինչպիսիք են «Ո՞վ կարող է ասել…»: Իմ հարցերը միշտ անձնավորված են՝ այս կամ այն սովորողին, ում անունով եմ դիմում: Ես նույնիսկ փորձում եմ ինչ-որ ձևերով հարցեր ուղղել նաև կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին: Իմ դասարանի բոլոր սովորողները պետք է զգան իրենց անհատականության կարևորությունը»: 

Այս մոդուլի գործնական աշխատանքները և առաջարկվող մանկավարժական խնդիրների մեծ մասը վերաբերում էր խմբային աշխատանքի կառավարմանը: Ներկայացնում եմ մի քանի այդպիսի խնդիրների օրինակներ:

Ա. Խմբերի մի քանի սովորող սկսում է խոսել առաջարկված առաջադրանքի հետ կապ չունեցող թեմաներով: Ի՞նչ ես անում նման դեպքերում: Ինչպե՞ս ես կանխարգելում նման շեղումները ուսպարապմունքից:

Բ. Ինչպե՞ս ես լուծում աշխատանքային խմբերում ծագած հակասությունները:

Գ. Ի՞նչպես ես վարվում, երբ տեսնում ես, որ խմբերի ոչ բոլոր անդամներն են աշխատում և փաստորեն ներգրավված չեն ուսպարապմունքի մեջ:

Դ. Ինչպե՞ս ես աշխատում խառը ակադեմիական ընդունակություններ և լեզվական կարողություններ ունեցող սովորողների հետ:         

Որպես նմանատիպ մանկավարժական խնդիրների պատասխան՝ ես այս գրառումը արեցի ուսուցչի իմ օրագրում, որը թարգմանաբար ներկայացնում եմ հայերեն. «Այսօր 5-րդ դասարանցիների հետ առանձնապես դժվար էր աշխատելը: Այնքան էլ հեշտ մարտահրավեր չէ աշխատել խառը կարողություններ ունեցող 25 սովորողներով դասարանի հետ: Ես որոշեցի դասավանդողի մի հնար օգտագործել, որը միշտ լավ է աշխատում նման դեպքերում: Այս հնարը ենթադրում է ուսումնական թվային միջոցների արդյունավետ կիրառում: (Մեր բոլոր սովորողները դպրոց են գալիս իրենց սեփական նոթբուք-նեթբուքերով, պլանշետներով, և բոլոր դասասենյակները, կաբինետները ապահովված են համացանցի Wi-Fi կապով:) Ես սովորողներին տվեցի լեզվական տարբեր բարդություններ ունեցող առաջադրանքներ՝ ըստ յուրաքանչյուրի լեզվական իմացության մակարդակի: Երբ նրանք բոլորը ներգրավված էին իրենց առաջադրանքների կատարման աշխատանքում, ես մոտեցա կրթական հատուկ կարիք ունեցող սովորողին ու նրա պլանշետի վրա մի քանի առարկաների նկարներ ցույց տվեցի և հստակ արտասանությամբ անվանեցի առարկաների անունները և այն գործողությունները, որոնց կարելի է անել այդ առարկաներով: Նա սկսեց կրկնել իմ ասածները և նույնպես զգաց, որ ներգրավված է դասին: Որոշ ժամանակ անց նա արդեն ինքնուրույն ցույց էր տալիս առարկաները և ասում դրանց անգլերեն անվանումները: Հետո ես սկսեցի դիտել այլ սովորողների կատարած և կատարվող աշխատանքները իրենց համակարգիչների էկրաններին՝ անհրաժեշտ ցուցումներ տալով և ոգևորելով նրանց: Այս ձևով բոլոր 25 սովորողները զգացին իրենց անձի կարևորությունը ուսումնական պարապմունքի ընթացքում, քանի որ բոլորն էլ ներգրավված էին ուսումնական գործընթացում»:

Մոդուլ 2. Սովորողների սովորելու մոտիվացիայի բարձրացումը

Խոստովանում եմ, որ մինչև այս վերապատրաստումը ես շատ քիչ գիտելիք ունեի սովորողների սովորելու մոտիվացիաների տարբեր տեսակների և դրանց ենթատեսակների դասակարգման մասին և այն մասին, թե ինչպես կարելի է արդյունավետ կերպով ավելի մոտիվացնել սովորողին: Օրինակ, ես չգիտեի, որ գոյություն ունեն սովորողների ներքին և արտաքին մոտիվացիաներ: Արտաքին մոտիվացիան մեծ է, երբ սովորողը քննության է պատրաստվում, երբ սովորողը ջանք է գործադրում, որպեսզի լավ գնահատականներ ստանա, քանի որ ծնողները խոստացել են նրա համար մի բաղձալի իր գնել: Արտաքին մոտիվացիա է նաև չափազանց խիստ ուսուցչի պահանջները բավարարելու համար սովորելը: Ուսումն ավարտելուց հետո օտար լեզու սովորելու արտաքին հզոր մոտիվացիա կարող է լինել նաև բարձր աշխատավարձով աշխատանք ստանալու ձգտումը, որի պահանջներից մեկը օտար լեզվի իմացության բարձր մակարդակն է:

Բոլորովին այլ է ներքին մոտիվացիան, երբ սովորելու ցանկությունը սովորողի ներքին մղումով է ազդակ ստանում: Սովորաբար հենց ներքին մոտիվացիա ունեցողներն են ամենամեծ հաջողություններ ունենում:

Տարբերակվում են նաև մոտիվացիայի այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են միկրոմոտիվացիան և մակրոմոտիվացիան: Միկրոմոտիվացիան այն գործոնների ամբողջությունն է, որոնք դրական կամ բացասական ազդեցություն են ունենում սովորողի ներքին և արտաքին մոտիվացիաների վրա: Միկրոմոտիվացիայի բացասական ազդակ կարող է լինել այն ուսուցիչը, ով թվանշանային գնահատականով է կարգավորում իր ուսումնական գործընթացը: Սովորողը կարող է ապամոտիվացվել, երբ նրա բացասական ազդակները չափազանց շատանում են: Դրան հակառակ՝ դրական միկրոմոտիվացիայի ազդակ է խանդավառ, իր գործը և երեխաներին անչափ սիրող ուսուցիչը: Սովորելու մակրոմոտիվացիան և՛ ներքին, և՛ արտաքին մոտիվացիաների միասնությունն է: Օրինակ, Մոսկվայի Լոմոնոսովի համալսարանի ռուսերենի բանասիրության ֆակուլտետի առաջին կուրսի ուսանողը ռուսերենը սովորելու մակրոմոտիվացիա ունի:)

Այնուամենայնիվ, պետք է ասեմ, որ առանց այս տերմինների դասակարգումը իմանալու էլ կարելի է մոտիվացնել սովորողին՝ հենց միայն նրան հարգելով և սիրելով ու պետք է ավելացնեմ, որ ուսուցչի սերը մեծապես տարբերվում է մայրական սիրուց: Ուսուցիչը իր սերը երեխայի հանդեպ գուրգուրանքով չի արտահայտվում: Նա ուսուցչական սիրով է սիրում սովորողին, երբ սովորողը կարևորված և ուսումնական գործունեությամբ ներգրավված է լինում ուսումնական պարապմունքի ողջ ընթացքում:  

Ներկայացնում եմ մոտիվացիայի բարձրացմանը ուղղված դասավանդողի իմ գործունեության մասին գրառումները վերապատրաստման ֆորումում և ուսուցչի օրագրում:

«Ես կրտսեր դպրոցի ուսուցիչ եմ և կարող եմ վստահաբար ասել, որ կրտսեր դպրոցի սովորողները շատ են մոտիվացվում, երբ պարապմունքի ընթացքում շարժվում են, պարում, երգում կամ էլ ներկայացում են տալիս: Օրինակ՝ մենք երբեմն Հովհաննես Թումանյանի հայտնի հեքիաթները բեմականացնում ենք անգլերեն՝ մի քիչ պարզեցնելով տեքստերը: Ահա՛ «The Liar — Սուտասանը» հեքիաթի անգլերեն բեմադրությունը: Կրտսեր դպրոցի սովորողների մոտիվացիան իր գագաթնակետին հասավ, երբ նրանք սովորեցին և խմբով երգեցին երաժշտության հնչյունները ֆիլմի Do Ray Me  երգը»:

«Կրտսեր դպրոցի սովորողների անգլերեն սովորելու մոտիվացիան բարձրանում է նաև երբ իրականացնում ենք Բրիտանական խորհրդի LearnEnglish Kids կայքի հեքիաթների ուսումնասիրման և բեմադրման նախագծերը: Սկզբում ես ներկայացնում եմ նոր բառերը և արտահայտությունները, որից հետո լսում ենք ձայնագրությունը և կարդում տեքստը: Հետո սկսվում է տեքստի վերաբերյալ հարց ու պատասխանի փուլը: Երբ նրանք արդեն բավականին յուրացրել են տեքստի լեզվական նյութը, սովորողները սկսում են մտածել, թե ինչպես կարելի է այդ հեքիաթը ներկայացնել: Տանը այդ հեքիաթի ներկայացումը դառնում է ընտանեկան դպրոցի նախագիծ: Ահա՛ արդյունքը. The Ugly Duckling – Անճոռնի ճուտիկը»:  

Մոդուլ 3. Գնահատում

Ֆորմալ կամ ամփոփիչ գնահատում (գնահատման այս ձևը մեր չափորոշիչներում ունի «արտաքին գնահատում» անվանումը)

Գնահատման վերաբերյալ նույնպես հետաքրքիր պարզաբանումներ կարդացի այս դասընթացի ընթացքում:

Ֆորմալ կամ ամփոփիչ գնահատումը սովորաբար արվում է կիսամյակի կամ ուսումնական տարվա վերջում: Դա արվում է տարբեր թեստերի միջոցով, որի արդյունքում թվանշան է դրվում: Ամփոփիչ գնահատմամբ պարզվում է սովորողների ձեռք բերած գիտելիքների և կարողությունների մակարդակը: Այլ բառերով ասած սա սովորածի չափի գնահատումն է:

Ոչ ֆորմալ կամ ձևավորող գնահատում (գնահատման այս ձևը մեր չափորոշիչներում ունի «ներքին գնահատում» ընդհանուր անունը)

Ոչ ֆորմալ կամ ձևավորող գնահատումը արվում է բնութագրիչ բառերով: Թվանշաններ չեն դրվում: Այս գնահատման նպատակը պարզելն է, թե արդյոք դասընթացի ո՞ր մասն է սովորողը լավ յուրացրել, և ո՞ր մասը՝ ոչ: Այս գնահատումը նաև ուղղորդում է ուսուցչին և սովորողին, պարզում է, թե դասընթացի ո՞ր մասին ավելի շատ ուշադրություն պետք է դարձնել:

Ձևավորող գնահատումը կարող է իրականացվել նաև ինքնագնահատմամբ, կամ էլ դասընկերոջ դիտարկումներով, սովորողների ձեռքբերումները բնութագրող թղթապանակներով (պորտֆոլիոներով):

Վերապատրաստման ընթացքում այս մոդուլի առցանց սեմինարի ընթացքում պարզվեց, որ այլ դպրոցների դասավանդողները չափազանց մեծ տեղ են տալիս միայն թվանշանային ընթացիկ գնահատումներին:   

Իմ գրառումը՝ որպես պատասխան այն հարցին, թե գնահատման ո՞ր տեսակն եմ նախընտրում: «Միշտ էլ նախընտրել եմ ձևավորող գնահատումը: Ես լսել եմ, որ սովորողների ձեռքբերումների ձևավորող գնահատման ամենալավ ձևը յուրաքանչյուր սովորողի համար մի թղթապանակ (պորտֆոՙլիո) պահելն է, բայց մեր կրթահամալիրի դպրոցներում դա չենք անում: Ձևավորող գնահատման համար մենք սովորաբար օգտագործում ենք էլեկտրոնային նամակագրությունը և ուսումնական բլոգները: Իմ բլոգում ես սովորաբար հրապարակում եմ իրականացված տարբեր ուսումնական նախագծերի ամփոփումները: Ես գրում եմ իմ արձագանքը տարբեր սովորողների կատարած աշխատանքների մասին: Այս արձագանքները նաև որպես ուսումնառության արդյունքներ են դիտվում: https://youtu.be/PpY79_tOQQE

Ամփոփելով իմ այս հոդվածը՝ կարող եմ ասել, որ անգլերենի ուսուցիչների Բրիտանական խորհրդի «Future English» մասնագիտական զարգացման ծրագրով վերապատրաստումը շատ արդյունավետ էր և ծառայեց իր նպատակին, դեռ ավելին՝ շնորհիվ վերապատրաստման մասնակիցներ Իրինա Ապոյանի, Հերմինե Գևորգյանի, Նունե Այդինյանի ֆորումներում, առցանց սեմինարներում, ուսուցչի օրագրերում արված գրառումների՝ մի նոր միջազգային տարածում ունեցավ մեր հեղինակային մանկավարժությունը:

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s